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LIC. PAULA MACIEL - LIC. MARCELA DACUNDA
QUÉ TIENE DE ESPECIAL LA EDUCACIÓN ESPECIAL
EN EL PARTIDO DE LA MATANZA.
 
Lic. Paula Maciel de Balbinder
Lic. Marcela Dacunda
______________________________
 
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QUÉ TIENE DE ESPECIAL LA EDUCACIÓN ESPECIAL
EN EL PARTIDO DE LA MATANZA.
 

CUÁLES SON LAS NECESIDADES DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?

 

El propósito de este artículo es compartir algunas reflexiones surgidas a partir de un relevamiento realizado a las Escuelas Especiales del Partido de La Matanza, en el marco del proyecto de investigación "Discapacidad e Integración Laboral en el Partido de la Matanza, 1994 - 1996"

El objetivo de dicha investigación fue conocer y diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje de informática dirigidas a personas con discapacidad visual o parálisis cerebral, así como conocer y describir espacios de integración laboral en el ámbito público y privado, para la incorporación de personas con discapacidades en condiciones de competitividad en el mercado laboral. Para esto se indagaron las experiencias de capacitación, realizadas en las Escuelas Especiales del ámbito del Partido de La Matanza.

Dicha indagación nos permitió observar ciertas características comunes en los distintos establecimientos relevados.

Si hablamos de Escuela Especial, nos referimos a un ámbito que funciona de una manera diferenciada en relación a otros niveles del sistema. Se dirige a "personas especiales"cuyas necesidades educativas se diferencian en alguna medida, lo que obliga, aunque sea de manera transitoria, a realizar el proceso educativo en un establecimiento distinto.

"Especial" remite a algo distinto, diferenciado, de calidad diferente a lo no especial. Nosotros descubrimos que las escuelas Especiales eran especiales, que se manejaban a partir de maneras de funcionar peculiares y características de este nivel, compartiendo, a la vez, problemas y cuestiones comunes a otros niveles del sistema educativo.

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LO ESPECIAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

Se entiende por Escuela Especial a un ámbito que contiene una población de niños y/o adolescentes que acceden a una pedagogía adecuada con un enfoque educativo que compense y potencialice sus capacidades, sin dejar ausente el lugar del proceso terapéutico.

La investigación citada abarcó a aquellas escuelas del Partido de La Matanza dependientes de la Rama Especial de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Bs. As.; que atienden a población con discapacidad visual o motora y/o que cuentan con capacitación laboral.

La Rama de Educación Especial en la Región III, que comprende los Partidos de Cañuelas, Esteban Echeverría, Ezeiza y La Matanza es de 2981 discapacitados en el área educativa. Perteneciendo 836 educandos a los tres primeros Partidos y el resto al Partido de la Matanza, es decir 2145.

 

Matrícula por discapacidad:

  • Ciegos y disminuidos visuales: 102 alumnos
  • Motores: 261, que se encuentran cursando en el corriente año lectivo. (1998)

Es importante destacar que la matrícula registrada al inicio de 1995 fue de 1788 educandos y que esta cifra actualmente trepa a 2145.Según la entrevista mantenida con la Inspectora en Jefe del Distrito, el incremento del ingreso promedio por año de alumnos a la rama es de aproximadamente 200, cifra que según los datos analizados es ampliamente superada en el período lectivo 1996.

Esta población es atendida en 14 escuelas especiales y 15 servicios agregados, en estos últimos se atienden a las personas con severos trastornos de personalidad y retardo mental severo.

La cantidad de alumnos que asisten a los centros de formación laboral es de 439.

Los educandos que reciben instrucción primaria y secundaria principalmente son los que están integrados socialmente, es decir, aquellos que presentan discapacidades sensoriales como ceguera y sordera. De esto se puede analizar que las personas con discapacidad motora son las que tienen menos oportunidades de acceder a la educación- formación laboral, siendo el traslado a los centros de formación el principal obstáculo.

Este aspecto se corrobora con la entrevista realizada en la Escuela de Motores 505 " En la realidad es que no van a la Escuela Laboral, porque la Escuela Laboral no tiene transporte y nuestros niños son discapacitados motores, si alguien no los transporta no van a ninguna parte, no todos los padres tienen vehículos para transportar a los alumnos, por lo tanto, la mayoría de nuestros alumnos no van a los centros de formación laboral, ni van a ningún lado..."

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ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS

En este apartado se analizan algunos vocablos referidos a las personas con discapacidad. Se parte de la base de que las diferentes formas de referirse a estas personas, están íntimamente conectadas a distintas concepciones del sujeto y de la discapacidad; aluden al posicionamiento del hablante respeto de la diferencia, más aún si pensamos que la mayoría de las definiciones que se dan de este grupo implican un "nosotros" y un "ellos" implícito.

Repasemos algunos términos:

Deficiencia: ( Traducción del inglés "Impairment")

"Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función física, fisiológica o anatómica"*

Incapacidad (o discapacidad): ("Disability")

"Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad dentro de la forma o el margen que se consideran normales para un ser humano"*

Minuvalía o Impedimento: ("Handicap")

"Dentro de la experiencia de la salud, una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o una discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso. (En función de su edad, sexo y factores sociales y culturales)"*

"Creemos que el uso de estos términos sólo se justifica a nivel de "handicap" y ello por ser menos totalizante que "invalidez" De hecho serían inexactos y peyorativos si se utilizaran a nivel de "dishability". Utilizados para traducir "handicap" y "handicapped", son válidos, puesto que traducen bien la situación de desigualdad social, consecuencias sociales y ambientales de la discapacidad."*

En la Declaración de los Derechos de los Impedidos, proclamada por las Naciones Unidas, se define "impedido" como:

"toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales".

Al respecto, Zala Lusibu N’Kanza, secretaria ejecutiva del Año Internacional de los Impedidos, opina:

"El impedimento no depende de la deficiencia sino de la sociedad: de ahí que su definición difiera según la cultura y la tradición y, sobre todo, al nivel de desarrollo. Por ejemplo, en un país rico un ciego tiene la posibilidad de una educación completa para el ejercicio de una profesión, mientras que en la mayoría de los países en desarrollo un deficiente que no tenga acceso a la educación será no solamente un minusválido sino también una víctima de los impedimentos creados por la sociedad. Desde ese punto de vista, el concepto de ‘impedido’ me parece el más apropiado. Uno de los objetivos del Año Internacional de los Impedidos es precisamente el de inducir a los gobiernos a abolir progresivamente todos los impedimentos de que son víctimas los disminuidos"*

Para el comité de expertos de la OMS:

"Las palabras "deficientes" y "minusválidos" se usan aquí de manera intercambiable, considerándoseles personas cuya salud física y / o mental está afectada temporal o permanentemente, bien por causas congénitas o por la edad, enfermedad o accidente, con el resultado de que su autoindependencia, estudios o trabajos resultan impedidos. La palabra "minusvalía", según se usa aquí, significa la reducción de la capacidad funcional para llevar una vida cotidiana normal. Es el resultado no sólo de la deficiencia mental y / o física, sino también de la adaptación del individuo a la misma"*

Para la Oficina Internacional del Trabajo:

"Incapacidad: se produce como consecuencia de la invalidez, pero la invalidez no siempre acarrea incapacidad. Existe incapacidad cuando una invalidez provoca una disminución considerable y permanente de la capacidad de la persona para actuar social y profesionalmente. Incapacitado: el término designa a toda persona cuyas posibilidades de obtener y conservar empleo adecuado se hallen realmente reducidas debido a una disminución de su capacidad física o mental."*

Formas lingüísticas más usuales.

Una forma frecuente es el empleo del genérico: el ciego, el sordo, el impedido, el discapacitado, para designar a la categoría formada por todas esas personas. Ejemplo:

"El impedido tiene derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades particulares en todas las etapas de la planificación económica y social."*

Otra forma utilizada frecuentemente, y que resulta más abarcativa es aquella formada por un artículo definido -el, la, los, las- ,o indefinido(un, una); un sustantivo común -niño, estudiante, adolescente, adulto, anciano- y de un adjetivo o forma adjetivada que alude a la limitación. Decimos que esta forma es más amplia porque incluye dos términos: un sujeto con determinadas características que lo diferencian de otros y que permiten un principio de clasificación múltiple, quedando la limitación como uno de los posibles adjetivos que lo definen. No por ello pierde su potencia primaria, pero al menos ésta se atenúa. Ejemplos: niño sordo, adolescente ciego, estudiante discapacitado , anciano minusválido, hijo retardado.

"Si [los padres] pudieran superar la natural ansiedad y la tensión que conlleva tener un hijo discapacitado podrían desarrollar los normales vínculos afectivos y de afectuoso cuidado."*

Otra posibilidad es la emplear la forma anterior, pero incluyendo en ella la partícula "con" vgr. niño con deficiencias, bebé con retraso, paciente con impedimentos, persona con discapacidad, alumno con necesidades especiales.

Palabras Utilizadas en el lenguaje no especializado.

La palabra "Discapacitado" forma parte del lenguaje común, o sea que es conocida por la mayoría de las personas, aunque no hayan tenido contacto cercano con el tema. Es también utilizada con frecuencia por los medios de comunicación masiva; es más frecuente en su forma de sustantivo que de adjetivo. Se prefiere decir "los discapacitados" a "las personas con discapacidad".

También en forma de adjetivo se utilizan otras palabras que se han dejado de usar en la literatura más reciente, como inválido, mogólico, sordomudo.

Otra forma frecuente es la utilización de diminutivos, como "cieguito(a)", "renguito(a), mudito(a) ; También se dice "pobrecito(a)".

Podemos citar también, palabras pertenecientes al lunfardo, como "chicato" o "rengo",

Asimismo, es común la confusión entre discapacidad y enfermedad, refiriéndose a una persona con discapacidad como "enfermo" .

Otro uso equivocado, es la referencia a una persona con discapacidad, en su presencia, como si no estuviera ahí; dirigiéndose a ella a través de un tercero.

Entre las personas con discapacidad motriz, es frecuente la autoclasificación a partir del grado de dificultad, como "bastones", "muletas", etc.

Las propias personas con discapacidad adoptan, para sí mismos y en forma irónica, palabras peyorativas que les son dirigidas por otros: "Soy cieguito"; "Inválido", "Lisiado"; y otras.

En las instituciones, es frecuente la referencia a las personas por su patología, o un apócope de ésta: "los (o un) mielo (por mielomeningocele); los (o un) down; el P. C. (por parálisis cerebral); los leves, los moderados o profundos (para discapacidad mental).

También se utilizan descripciones: X es alguien que no ve casi nada; Y está en silla de ruedas, pero puede usar sus manos; Z tiene problemas de aprendizaje.

Un término que consideramos muy adecuado para sus fines, es el reciente cambio, en todas las líneas del transporte público de la ciudad de Buenos Aires, de los carteles que indican los asientos "Reservados para discapacitados" por otros que consignan: " Reservados para personas con movilidad reducida", seguido de ejemplos de quienes serían los posibles beneficiarios: ancianos, embarazadas, personas con niños de corta edad en brazos, no videntes, etc. Este término es más apropiado que el anterior porque es más abarcativo y preciso: refiere a aquellos que necesitan viajar sentados, sin presentar necesariamente una discapacidad y antepone el sustantivo "personas" a la descripción de la dificultad.

Señala Liliana Pantano: "La lectura de bibliografía especializada permite arribar a la conclusión de que diferentes términos son utilizados generalmente como sinónimos, lo que lleva a confusiones, ya que se igualan palabras que tienen diferentes orígenes y que las más de las veces o bien difieren en sus alcances o pierden la precisión con que fueron acuñadas" (....) lo que implica que: "...la transmisión del conocimiento no solo llega a ser complicada entre personas que no emplean los mismos sistemas de conceptos, sino también, a menudo, estos problemas aparecen entre quienes sí poseen un común marco de referencia"

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PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES, CON DISCAPACIDAD, CON CAPACIDADES DIFERENTES?

Podemos suponer aquí, que el efecto "mancha de aceite" hace que, en la percepción de los que rodean a la persona con discapacidad, " la mayoría de las veces se lo considera disminuido en todo y para todo"* se verifica también a nivel del lenguaje: palabras inicialmente neutras, referidas a la discapacidad, se van "contaminando" y deviniendo en peyorativas, haciéndose necesaria la creación de nuevas expresiones lingüísticas más adecuadas que las anteriores. Asimismo, palabras de diferente origen y significación son usadas, a menudo, como sinónimos, perdiendo su precisión.

Con respecto a la expresión "Personas con Necesidades especiales", se cita como ejemplo el siguiente fragmento:

"...esto de ‘personas con necesidades especiales’ surge no porque le tengamos miedo a la palabra discapacitados: los ciegos son ciegos, los sordos son sordos y los minusválidos son minusválidos. el tema es que detrás de la palabra discapacitado hay un discurso oficial que es discriminatorio, porque en realidad discapacitados somos todos, en uno u otro sentido. discapacitada soy yo, que no puedo correr carreras de cien metros llanos o un chico de 8 años que no alcanza a la cabina telefónica."*

"Si bien la expresión "personas con necesidades especiales" es más adecuada y menos peyorativa que otras en boga, tiene el defecto de ser poco precisa, pues podría decirse, con pleno derecho, que necesidades especiales tenemos todos, puesto que cada persona es única; y, a la vez, que todos tenemos las mismas necesidades básicas, puesto que todos somos personas" (...) "En todo caso, puesto que las personas con discapacidad necesitan medios distintos para lograr los mismos fines, se podría hablar de "personas que utilizan medios especiales", si bien esta expresión es demasiado larga para emplearla en el lenguaje corriente."*

El problema de sostener que "discapacitados somos todos", consiste en que, dicho así, se pierde la especificidad de la definición: si el objetivo de toda definición es poder determinar a qué objetos se aplica la misma y a cuáles no. Toda definición implica un conjunto, una categorización, una conceptualización. Además se correría el riesgo desde aquí a soslayar la responsabilidad del Estado y sus instituciones a abordar la situación de un grupo especial generando respuestas alternativas.

Seria deseable que la definición de discapacidad (o de cualquier otro vocablo que se considere adecuado) fuera útil para orientar las acciones, para contar con diagnósticos lo más ajustados posible y para dar respuesta a necesidades generales y especificas de esta población; pero esta búsqueda de precisión lleva consigo el peligro de la segregación, de convertir la definición en etiqueta. En principio, la utilización del sustantivo "persona" o algún otro, indicativo de etapa evolutiva (niño, anciano, adulto) o rol (alumno, profesional, trabajador) "con discapacidad" (o una descripción de la misma) sigue siendo el que mejor cumple estas condiciones.

Un resumen de lo anterior aparece muy bien expresado en el siguiente texto:"Si prestamos atención a las palabras que forman parte del lenguaje cotidiano, advertiremos que algunas:

  • anteponen el artículo, enfatizando la discapacidad y descuidando la condición de persona: los sordos, ciegos, autistas, profundos, etc. resaltan las dificultades, limitaciones o diferente condición, como cuando se habla de incapaces, impedidos, anormales, inválidos, excepcionales, insanos, deficientes, dementes, etc.
  • aluden a la discapacidad de un modo impropio, como cuando se habla de lisiados, tullidos, deformes, tartamudos, etc.
  • se confunde condición con enfermedad, como cuando se dice ‘el que sufre de...’ , ‘la víctima de...’, ‘el que padece de o el paciente...’, ‘el afectado por...’, etc.
  • inducen a lástima o conmiseración en expresiones como ‘el pobrecito’, ‘el desgraciado’, ‘el enfermito’, etc.
  • utilizan un término en forma ‘graciosa’ o agresiva como el caso de las palabras mogólico (o ‘mongo’) lelo, tonto, tarado, retardado, opa, loco, bizco, tuerto,, etc.
  • omiten la debida consideración a la edad, como cuando se alude a jóvenes y adultos como ‘los chicos’, ‘los niños’, o en el trato directo se utiliza el ‘che’, ‘bebé’, términos que no se usarían si se tratara de personas no discapacitadas de la misma edad en parecidas situaciones. Similares comentarios pueden hacerse del uso impropio del tuteo, de palabras como ‘piba’, ‘nena’, etc.

Las personas con discapacidad deben ser nombradas y tratadas mediante palabras y expresiones que las presenten de un modo apropiado, sensible y respetuoso.

Algunas sugerencias son:

  • describir a la persona, no a la discapacidad, aludir a las dificultades sólo cuando sea necesario;
  • anteponer la expresión ‘persona con...’ cuando haya que referirse a la discapacidad;
  • utilizar el nombre de pila cuando haya que aludir a la persona o dirigirse a ella.

Expresiones como ‘personas con necesidades especiales’ niños con discapacidades en el desarrollo’, o ‘personas con dificultades de aprendizaje’ reflejan los intentos para utilizar un lenguaje que traduzca las ideas actuales sobre la naturaleza de las discapacidades."*

También señala Pantano:

" Comúnmente, cuando alguien se refiere a "los discapacitados" o a "las personas con discapacidades" y establece las diferencias que tienen con el "resto" de "la" comunidad en general, o de "su" comunidad en particular, echan mano de ciertas palabras para denominar a ese "resto". Es frecuente leer o escuchar expresiones tales como "los normales", "los que no tienen defectos". Indirectamente, y las más de las veces ignorándolo, han equiparado a "personas con discapacidades" con "anormales o no normales", "enfermos" o "defectuosos", respectivamente.

Se plantea una dicotomía que no debe ser tal, pues la cuestión no es relacionar "normales" con "no normales", sino personas, con capacidades, en más o en menos, distintas del patrón cultural vigente."

Podemos concluir, siguiendo a Pantano, que:

"...por más depurados que sean el término y el concepto con que se maneje tanto el profesional como el allegado a una persona con discapacidades, de poco sirve si no se lo confronta con la propia definición del interesado."

 

Términos más utilizados por el personal de las escuelas relevadas y su consecuencia para la problemática estudiada.

Se parte del supuesto de que las palabras no son casuales, que reflejan una concepción del sujeto, un imaginario y una cultura institucional, un modelo de gestión y una idea acerca de la función docente y del rol del alumno.

  • Por su edad: "los Chicos."

Esta expresión es utilizada, incluso, para referirse a adolescentes y adultos. Alude al imaginario de la escuela como "gran familia", la (o el) docente como segunda madre y el alumno, como niño a cuidar. Si bien este imaginario es muy potente, y está presente en todos los niveles del sistema, es mucho más visible en el área de Educación Especial; Su consecuencia directa es la dificultad para instrumentar el egreso y la confusión de funciones entre la instrucción y el "maternaje."

En lo que respecta a este modelo de gestión, es definido por G. Frigerio como "casero", quien señala que el riesgo mayor consiste "...en la disolución de lo educativo, la desvalorización de la profesionalización y el cercenamiento del triángulo didáctico que da especificidad (y justifica) la institución."

En este modelo, los vínculos privilegiados son los afectivos, los canales de comunicación preferidos, informales y los criterios de evaluación, afectivos y de lo vincular. Otro síntoma de lo antedicho es la escasa utilización de técnicas de evaluación objetivas del rendimiento de los alumnos, así como la inexistencia de seguimientos organizados de los que egresan, prefiriéndose, en ambos casos, lo informal. ("Ellos vuelven y cuentan..." Escuela Laboral.)

  • Por su patología: "tenemos P. C., mielomeningocele..." (en la Escuela Laboral.) Leves, moderados, profundos (para referirse a discapacidad mental.) Ciegos y disminuidos visuales. (Escuela 511)
  • La concepción del sujeto, en este caso, es la de enfermo a ser cuidado. Definir al sujeto por su patología, como ya vimos, es ignorar las múltiples dimensiones de su personalidad, cercenar las expectativas de logro en otras áreas.

"Las actitudes más comunes que suelen adoptarse para superar la ambivalencia de estas percepciones son considerar al individuo inhábil como un enfermo a cuidar o bien considerarlo un eterno niño. Lo primero supone delegar implícitamente en los cuidados la tarea de eliminar las diferencias y si eso no se logra, relegar al sujeto disminuido a un área de la exclusiva competencia de los técnicos, al margen de la trama social. En cambio, considerarlo un eterno niño significa postergar para un mañana incierto el momento difícil de enfrenarnos con él como un miembro efectivo de la comunidad social."*

  • Por su rol: alumnos, aprendices ("Porque los estamos preparando para obtener un oficio." Escuela Laboral.)
  • En principio, la referencia al rol es la más neutra y, por lo tanto, la más adecuada. Si la minusvalía es una situación de desventaja, en donde el desempeño de un rol que es normal para el individuo se halla limitado o impedido a causa de una deficiencia o discapacidad, y la función de la educación, al menos en lo manifiesto, es preparar para el desempeño de ciertos roles en el futuro, referirse a los sujetos como personas que están cumpliendo un rol, resulta menos totalizante, dando a entender que es potencialmente capaz de ejercer otros roles en el curso de su vida.

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EDUCACIÓN ESPECIAL VS. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Una de las modificaciones que se están realizando a partir de la promulgación de LFE, es la utilización del término "personas con necesidades educativas Especiales " para referirse a aquellos sujetos que necesitan modificaciones de currículum o estrategias educativas para tener acceso a la educación. De esta manera, lo que es "especial", ya no es la escuela o la persona, sino la estrategia a seguir para garantizar su educación.

Entre lo escrito y lo deseable, se ubica el entramado real de cada institución, donde los actores producen y son producidos por por la cultura institucional cotidiana en sus múltiples aspectos: vínculos; estilos de gestión y de comunicación; proyectos institucionales y curriculares. Con la dimensión organizativa como gran pivote, cuyos elementos estructurantes serían:

  • El espacio.
  • El tiempo.
  • Los recursos.

EL USO DEL ESPACIO: El espacio configura un continente en el cuál se desarrolla la tarea institucional ,adecuándose a los procesos que allí se desenvuelven. En el espacio hay objetos, instalaciones, mobiliario...sería el espacio material .

Las diferentes formas en que este espacio se estructura hablan del modelo pedagógico asumido en forma implícita o explícita por la institución, ya sea espacios abiertos o cerrados.

LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO: Es un recurso con posibilidades de ser administrado en función de las características de la oferta educativa que proyecte la institución.

El tiempo subjetivo puede definirse como aquellas representaciones que los sujetos poseen sobre la distribución del tiempo y las relaciones que mantienen con éste. Entre el tiempo objetivo, cronológico, medible y el tiempo sentido, pueden presentarse contradicciones. Un ejemplo de esto es la dificultad para compatibilizar, en el nivel medio, los tiempos de dictado de un programa con los tiempos de adquisición de conocimientos; en el nivel estudiado, las percepciones temporales parecen corresponder a un tiempo más subjetivo que objetivo, ya que se adapta el tiempo a los alumnos y no los alumnos al tiempo. Sin embargo, cuando el tiempo parece volverse eterno, el alumno queda atrapado en la institución, como en un tiempo sin tiempo.

LOS RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES ponen límites a las posibilidades reales de accionar en cada institución. Dentro de los grados de libertad que este contexto permite, los actores encuentran maneras de desarrollar las actividades. En las instituciones relevadas, el recurso humano fue descrito como suficiente; en cambio, referido al recurso material, la carencia obligaba a desarrollar la creatividad para suplir lo inexistente y aprovechar al máximo lo existente.

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CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LAS INSTITUCIONES RELEVADAS.

Relación con el espacio físico y los recursos disponibles.

  • Aspecto edilicio.

En la totalidad de los establecimientos relevados los entrevistados manifestaron que el edificio era inadecuado o insuficiente para la tarea a realizar. El mismo no ha sido construido para la función especifica de la enseñanza especial.

En el caso de las escuelas que cuentan con edificio propio; este ha sido construido para otros fines. En algunos casos, otras instituciones ceden espacio a las escuelas, como es el caso de CEMEFIR, que cede uno de sus pisos a la Escuela Laboral Nº1 y otro piso a la Escuela 507 para discapacitados motores.

Asimismo, la escuela 504 propone utilizar las instalaciones de la Escuela Técnica Nº 9, para su taller de informática.

La Escuela 505 para discapacitados motores surge en 1956 como servicio agregado en el Hospital San Juan de Dios, en el año 1970 como servicio propio utilizando un predio cedido por una orden religiosa.

La Escuela 511 para discapacitados visuales funcionaba en la Escuela Común 176 como Servicio agregado hasta que terminaron el edificio que actualmente ocupa. El edificio tenía dos posibles destinatarios , la Escuela nº 80 o la nombrada 'cambiaban el cartel todos los días, no sabíamos si iba a ser para nosotros o para la Escuela 80...tuvimos que adaptarla'.

A las carencias mencionadas, se suman otras de carácter accesorio, se observó que el mobiliario utilizado es viejo e inapropiado para la población que alberga.

Una de las dificultades principales señaladas por los entrevistados es la falta de amplitud del espacio físico. Esto es especialmente importante en el caso de las instituciones que trabajan con discapacitados motores, ya que las personas que están en silla de ruedas, necesitan un espacio que les permita girar los brazos , para poder realizar las tareas con comodidad y eficiencia. Se puede precisar en este punto especialmente la Escuela Nº 507.

  • Barreras ambientales.

Antes que restringir el ingreso, las autoridades de las escuelas prefieren sacrificar la comodidad tanto de docentes como de estudiantes. De las observaciones realizadas aparecen interesantes puntos de análisis para próximos estudios por ejemplo indagar el posible efecto de dichas condiciones de trabajo en la aparición de enfermedades profesionales en los docentes, aspecto que no profundizaremos por no ser objeto de estudio del presente trabajo.

Según la OMS: "la salud se desarrolla y se mantiene en interacción con el medio ambiente total , como el medio ambiente de trabajo forma parte del mismo, la salud esta en gran medida condicionada por la situación de trabajo."

Si se analizan los datos en base a la concepción tradicional, se debe precisar que no se detectó la presencia de barreras arquitectónicas y / o edilicias que impidieran el ingreso de los alumnos a los establecimientos; aunque en el caso de las escuelas que funcionan en el edificio de CEMEFIR (507 - E.Laboral Nº1), el ingreso y egreso de los alumnos al edificio depende del funcionamiento de los ascensores. Las otras escuelas visitadas funcionan en planta baja. Pero si a estas observaciones se las enmarca dentro de un concepto más amplio como el de 'barreras ambientales, las observaciones permiten precisar que las personas con discapacidades visuales y motoras en edad escolar tienen dificultades para acceder y movilizarse en las instituciones citadas. Se llama barrera ambiental a cualquier cosa que restrinja obtura el progreso, acceso o el paso de un lugar a otro', las mismas pueden ser físicas o sociales, entendiendo a las primeras como los obstáculos propios de los seres humanos para hacer uso de los espacios y las segundas 'restricciones a las participación plena social de los incapacitados en las situaciones de interacción a causa del medio construído'*

De lo anterior se desprende que en el objetivo de maximizar el espacio, se sacrifican otras variables como ser luz, ventilación, privacidad y temperatura adecuadas; por ejemplo, en la escuela 511, el "cuarto de música" (cuarto bajo el tanque) es descripto como' muy frío en el invierno y en verano todos quieren venir'.

Los baños adaptados para otros usos carecen de ventanas; los patios techados no tienen aislación suficiente; las aulas divididas dejan pasar todos los ruidos (contaminación sonora)

En lo que respecta a los espacios físicos en las escuelas y su efecto en quienes los utilizan, el escaso material encontrado se refiere a otros niveles educativos; fundamentalmente, al nivel primario. El mismo ha sido relevado por Llomovate"llama la atención la desatención acerca de esta temática en nuestro universo, el lugar donde el maestro trabaja casi no recibe atención.

Narodowsky, en "Ser maestro en la argentina" *, Refiriéndose al aspecto edilicio, dice: "la escuela es, luego, algo mas que un ámbito de producción de saberes; la escuela es en si misma, un insumo que en cierta forma condiciona las tareas que se dan en su interior."

Al respecto, concluye Llomovate: "la omisión o carencia en el tratamiento de este tema es concomitante con las que afectan a otro tema soslayado: la caracterización de la escuela como institución con fines particulares y qué significa trabajar allí"

  • Disponibilidad de recursos.

Otra situación detectada en las instituciones relevadas, es el acostumbramiento del personal a trabajar sin los elementos necesarios, en situaciones de carencia económica. Se toma como natural y normal que tanto el equipamiento como los espacios físicos sean reconvertidos, reutilizados para diferentes funciones. "Aquí se recicla todo" .( Escuela laboral Nº1.)

Pero en el caso de la informática, es imposible llevarla a cabo sin contar con los mínimos elementos específicos. Para esto el personal se organiza para obtener los elementos mínimos indispensables de diferentes y creativas maneras, "juntando latitas" por ejemplo.

En todas las instituciones que cuentan o planean contar con informática, se prioriza uno de los siguientes usos:

  • Como apoyo pedagógico: Para transmitir o fijar determinados contenidos, operaciones y/o habilidades específicas, como ser: nociones de espacio y de número, reversibilidad, clasificación, agrupamientos, lectoescritura, comunicación, desarrollo del lenguaje, entre otras.
  • Para capacitación laboral. Aprendizaje y práctica de tareas que eventualmente permitirían obtener un puesto de trabajo. Los proyectos pensados y/o preparados por el personal tienden a incorporar contenidos de: procesamiento de textos y carga de datos. Las prácticas realizadas hasta el momento para manejo del teclado.

La escasez de medios técnicos adecuados provoca que las instituciones se centren en uno sólo de estos usos, aunque en todos los casos se consideraron importantes ambos. La elección de uno de ellos está en relación directa con la percepción de la "empleabilidad" de los alumnos.

  • Cultura institucional.

El tipo de cultura institucional que predomina en este tipo de instituciones podría definirse como familiar* : "En cada institución se construyen culturas institucionales escolares y estilos de desempeño de la gestión, que a su vez se traducirán en verdaderas matrices de aprendizaje institucional, en las que el entrecruzamiento de las propuestas macro y micro serán particularmente moldeadas por la lógica de los actores adquiriendo rasgos específicos."*

Dentro de esta clasificación, describe la llamada "cultura institucional escolar: la institución escolar una cuestión de familia". La misma se organiza a partir de un "imaginario hegemónico": la escena familiar.

El modelo de gestión es definido como "casero" ; los vínculos privilegiados son los afectivos; los canales de comunicación predominantes son los informales, por lo tanto, la toma de decisiones y la evaluación también están guiadas por lo afectivo.

El riesgo aquí es "la dilución de lo educativo, la desvalorización de la profesionalización y el cercenamiento del triángulo didáctico que da especificidad y justifica la institución.": El que se establece entre el docente, el conocimiento y el alumno.*

Entonces, tenemos que: "entre culturas institucionales, modelos de gestión y lógica de los actores se establecerá la trama y el texto de la institución real." (Ídem)

Entrecruzamiento de lo macro y de lo micro, trama y red de multideterminaciones y producciones mutuas entre los actores y la institución, como afirma Batallán en:" La especificidad del trabajo docente y la transformación escolar" *.: "Toda institución es producida y reproducida por sus agentes. O puesto de otro modo: las instituciones son totalidades que se realizan a través de sus relaciones y estas, para ser tales, suponen a la vez tales totalidades".

El tipo de cultura institucional predominante tiene consecuencias en el tipo de relación que establecen los miembros del equipo entre sí, con los alumnos, con la comunidad y con el objeto de conocimiento, así como en el imaginario de docente que circula: la segunda madre. Pero si los docentes son como madres, dejan de ser como docentes.

El riesgo aquí, es repetir modelos de relaciones vinculares simbióticas, lo cual, se expresa en la dificultad que existe en muchas de estas instituciones para instrumentar el egreso. Si los docentes son análogos a madres, la institución cumple solamente la función materna (que implica en sus primeros estadios un estado de simbiosis normal, en el cual todavía no se ha constituido la identidad, la diferenciación yo - otro.) Desde la teoría psicoanalítica, dicho pasaje no puede ser cumplido sin la intervención de un tercero, que cumpliría la llamada función paterna. Que permitiría al sujeto salir de esa díada, para acceder a una mayor autonomía.

Esta función no necesariamente la cumple el padre biológico, puede ser cumplida por otras personas o por instituciones.

Si la mayoría de las personas con discapacidad tienen dificultades en sus familias de origen, para acceder a la independencia, las instituciones especiales refuerzan y continúan a menudo esta problemática.

Otra de las consecuencias necesarias de la operación efectiva de la función paterna es el pasaje del registro de lo imaginario a lo simbólico, que implica el pasaje de lo familiar a lo social. Si en estas instituciones predomina lo familiar como imaginario, la salida es imposible, como se verifica en las situaciones paradójicas relatadas anteriormente. El imaginario circundante es: "para qué se va a ir si aquí está seguro"

Desde el alumno, se puede aducir, que esto es potenciado por la idea de: "para qué me voy a ir si aquí estoy protegido, porque somos todos iguales". El mundo de afuera es visto como temible, el lugar donde se lo señala como distinto. En términos de la clasificación de Lidia Fernández *, corresponde a "la escuela sitiada", en la cual el sujeto queda atrapado dentro de una fortaleza erigida con la finalidad de protegerlos de un mundo exterior peligroso. Este mecanismo funciona tanto en la escuela como en la familia; no es casual que la salida laboral más frecuente sea dentro del ámbito de lo familiar, según lo recolectado en el proceso de campo de la presente investigación.

Esto no significa desconocer las condiciones socioeconómicas que dificultan una integración social efectiva de las personas con discapacidad, sino mostrar como las personas y las instituciones se adaptan y expresan esta situación.

 

Otro síntoma de este imaginario circulante, es que el apelativo más frecuente para referirse a los alumnos es "los chicos" aunque se trate de adolescentes o de adultos, "nuestros niños son discapacitados motores", expresión sostenida respecto del egreso del alumno a la formación laboral a los 14 o 15 años.

Lo familiar se expresa y se reproduce en lo social y viceversa.

Dirá Castoriadis: (La institución imaginaria de la sociedad, Vol. II) "Imagen del mundo e imagen de sí mismo están siempre con toda evidencia vinculadas. Pero su unidad viene dada a su vez por la definición que brinda cada sociedad de sus necesidades tal como se inscribe en la actividad, el hacer social efectivo".

Esto se vincula con lo dicho por Frigerio, (notas para reflexionar....)*:"El carácter concreto de las culturas institucionales escolares, previas a toda implementación de una nueva perspectiva institucional y curricular, influirá en la manera en que la misma sea apropiada, resignificada o bien rechazada o relativizada por los actores".

O de otro modo: "el conjunto de actores institucionales es un orfebre de la cultura institucional, participa de ella, la reproduce y transforma cotidianamente a través de sus prácticas y representaciones".*

 

Se puede ir de un nivel de análisis a otro, cambiando el ángulo de visión, pero teniendo en cuenta que no se está mezclando niveles arbitrariamente, sino intentando abarcar la multiplicidad de factores que determinan lo institucional en su diversidad.

  • El problema del egreso.
  • Los tiempos.

En estas instituciones, los tiempos de egreso de los alumnos y las exigencias de cumplimiento de un programa, contrariamente a lo que sucede en otros niveles del sistema educativo, no se erige en una presión para los docentes, ya que el momento en que los alumnos completan el ciclo educativo es visto como lejano.

Esta característica tiene una dimensión positiva y otra negativa. Dentro de la dimensión positiva, está la voluntad de adaptar el currículum y las estrategias a las necesidades especiales de cada educando. En su dimensión negativa, la situación educativa no es vista como un ciclo con principio y fin, como un medio para acceder a un fin posterior, sino que deviene en un fin en sí mismo. Si en otras instituciones educativas la obligación de cumplir con un programa resulta una tiranía para el docente, que se ve obligado a sacrificar otras variables para acatarla, siendo la dimensión temporal predominante el tiempo objetivo limitado por el calendario; en la Educación Especial el tiempo subjetivo pasa a regir las acciones. Si a esto le aunamos que la escuela pasa a cumplir funciones no educativas sino de maternaje, lo educativo corre el riesgo de diluirse.

  • El seguimiento.

No existen intentos organizados y formales de efectuar un seguimiento a los alumnos que egresan de las instituciones relevadas, por lo cual no podemos estandarizar los datos acerca de su inserción laboral y educativa posterior.

Sin embargo, esta situación no es sentida como carencia por los entrevistados: se detectó una gran prevalencia de canales informales, definidos por los entrevistados como "ellos vuelven y cuentan."

  • Caracter asistencial de las instituciones educativas
  • Los obstáculos para la integración social.

Aquellos que tienen menos dificultades para continuar su educación fuera del ámbito de la educación especial son los que padecen discapacidad visual y/o problemas motores leves sin compromiso intelectual agregado.

El porcentaje de integración en escuelas comunes es alto, aunque los alumnos en esta situación siguen concurriendo a la escuela especial en contraturno para recibir apoyo escolar y/o formación en talleres.

En estos casos, el principal impedimento es la discriminación que ejercen ciertas instituciones educativas, que se niegan a aceptar alumnos con ese perfil. Este grado de dificultad menor no necesariamente es isomórfico al relatado para integrarse laboralmente.

Entre los discapacitados motores, los que mas dificultades encuentran son:

Aquellos que no pueden servirse del transporte público y que carecen de medios económicos para adquirir un automóvil.

En lo que respecta a la integración laboral, desde la óptica de las capacitación impartida, uno de los principales impedimentos es el de la lentitud de producción, que hace que esta no sea rentable(según las autoridades de la escuela laboral).

En cambio para las autoridades del Distrito, los obstáculos estarían situados a nivel del desconocimiento de las empresas de las normas legales referidas a la discapacidad, el problema socioeconómico actual del país, no existen puestos de trabajo y un escaso compromiso de la comunidad con la discapacidad

Entre los que tienen un compromiso mental leve o moderado, lo mas frecuente es que se capaciten en algún oficio.

La "salida laboral" mas frecuente es el micro emprendimiento por cuenta propia y/o en el ámbito del hogar: talleres o pequeños comercios, principalmente kioscos "...alguna familia construye un espacio en su propia casa para que su hijo confeccione y ponga en práctica sus habilidades aprendidas en los talleres" .

Los certificados otorgados son equivalentes al nivel primario o uno menor. No existen escuelas especiales de nivel secundario. Los certificados que acreditan la capacitación laboral son expedidos por la Rama Especial de la Dirección General de Escuelas.

Al respecto, observamos un fenómeno que creemos importante consignar: dicho certificado habilitante cumple, en ocasiones, la función contraria, ya que los potenciales empleadores se resisten a contratar una persona formada en una escuela especial, con lo cual estos certificados se convierten en un factor que favorece la discriminación, 'Antes se daba un certificado de estudio de escuela común , ahora el certificado indica que se origina en una escuela especial, esto determina que tengan menores posibilidades laborales o de ingresos, puestos de menor jerarquía. Frente a esta situación , se los estimula para su ingreso a la escuela de adultos' ( Entrevista Esc. 508) generándose así una situación paradójica, también llamada doble vínculo o doble mensaje. Esto coloca al sujeto en una situación cuya resolución se le presenta como imposible: su única posibilidad de aumentar su empleabilidad es capacitándose, pero el mismo tiempo el documento que acredita su capacitación, lo descalifica como empleable.

Otra situación paradójica es la detectada en el ámbito de la escuela de ciegos (Esc.511): dicha institución carece, a la fecha, de talleres de formación laboral (tienen sólo pretalleres). La justificación de esta metodología es que los talleres laborales no serían necesarios, ya que se derivan los alumnos a la escuela laboral nº 1. Esta última institución no tiene maquinaria adaptada para ciegos, ni planes de adquirirla a la brevedad. Por lo cual, sólo reciben derivaciones de alumnos con disminución visual. Los alumnos ciegos que no estén en condiciones de continuar su educación fuera del ámbito de la educación especial, no pueden ser derivados a ninguna institución en el Partido de La Matanza.

Asimismo, en ninguna de las instituciones visitadas se encontraron personas con discapacidad que formaran parte del personal de las mismas; la explicación de esto es que la asignación de puestos no la decide la escuela, sino que es en base al puntaje y realizada por la Dirección General de Escuelas.

Relación con el mercado de trabajo: Aquí también existe un grave déficit. No hay en las escuelas programas de pasantías en empresas, ni programas de colocación selectiva. Tampoco existen estudios organizados acerca de las necesidades del mercado de trabajo que posibiliten una selección racional del contenido y las tareas de los talleres en base a las posibilidades de colocación futura. La decisión está más guiada por las presunciones acerca del rendimiento y la capacidad de los sujetos que por las características del mercado.

En lo que respecta a la integración laboral desde los capacitadores podrían listarse lo siguiente:

A-En el ámbito empresarial; los principales obstáculos estarían situados a nivel del desconocimiento de las empresas de las normas legales referidas a la discapacidad (Jefatura del Distrito); "los empresarios no se animan a tomarlos a pesar del acompañamiento"( Esc. 511) (dado por las escuelas como rudimento de un programa de seguimiento).

B- En un marco macrosocial: "El problema socioeconómico actual del país, no existen puestos de trabajo y un escaso compromiso de la comunidad con la iscapacidad".(Autoridades del distrito).

C- En el ámbito escolar ,podría plantearse una inadecuación entre los contenidos programáticos y las necesidades de la zona donde la escuela está inmersa "la inserción laboral en la zona de González Catán es difícil para esta población ...ya que solamente consiguen un lugar para trabajar cuando el padre está a cargo de alguna obra en construcción como capataz...", esto a pesar de esfuerzos individuales por generar mayor articulación escuela - medio laboral "se realizó un estudio de mercado cuando se creó la escuela, detectando apertura con relación al calzado"( Esc. 505).

Sirve para resumir este punto lo que, con respecto a los dobles mensajes que circulan por las instituciones educativas, plantea G. Frigerio, en "notas para reflexionar sobre la gestión en el ámbito laboral - educativo.":

"Contrastes, contrasentidos, contradicciones, serían palabras que pueden dar cuenta de la diversidad no coincidente de propuestas que atraviesan a las instituciones. Quizás, el recurso a la antigua noción de 'doble mensaje' sea lo que mejor exprese las tensiones que generan los distintos registros discursivos a los que estén sometidos las instituciones y los actores."

 

Se produce una naturalización de la paradoja, que se expresa en la manera como nos fueron relatadas estas situaciones: las autoridades de las escuelas en ningún momento mostraron extrañeza frente a ellas, considerándolas como algo puramente anecdótico.

  • La variable docente.

Los docentes obtienen su capacitación especifica en este área independientemente del sistema formal de capacitación y con recursos propios, lo cual implica:

a) en contraturno y sin recibir retribución económica por ello.

b) En instituciones no especializadas en informática especial.

c) Solventando dicha formación con sus propios recursos económicos.

En todas las instituciones visitadas se ha reconocido la necesidad de contar con formación específica más adecuada.

Los docentes consultados han referido que obtienen su título habilitante para la docencia en profesorados de educación especial. Formándose posteriormente en informática en instituciones no especializadas, ya que no existen lugares donde obtener dicha formación.

Para ingresar a la docencia en escuelas públicas, es requisito indispensable el título docente. Pero en otras instituciones, por ejemplo, privadas, es frecuente el caso contrario: personas con formación en informática -principalmente analistas de sistemas- que dan clases de informática especial sin contar con formación docente.

Aquí, como en otras áreas del sistema educativo, se verifica que la jornada real de trabajo de un docente es mucho mayor que el tiempo por el cual recibe retribución económica. (Jornada legal) La jornada suplementaria "corresponde a la jornada docente que se desarrolla fuera del horario de clases, para desempeñar tareas de preparación de clases, evaluaciones, material didáctico, correcciones, actividades coprogramáticas, cursos de perfeccionamiento, consulta de alumnos, padres y otras actividades." (Mendizabal, op. Cit.)*

Es interesante consignar que en el citado estudio, que se refiere al nivel primario de la Provincia de Bs. As. Se indica que el equipamiento técnico, que incluye computadoras, es, en dichos establecimientos, casi inexistente.

En el mismo texto se consigna que la molestia mas frecuente en los docentes (88%) es la fatiga. El 22% de los consultados la considera una enfermedad profesional. Llomovate (op. Cit.) Cita estudios que hablan del cansancio crónico o "fatiga residual": cansancio que se va acumulando hasta producir un malestar físico difuso pero constante.

No se encontraron datos sobre este fenómeno en el nivel de educación especial dentro de la unidad de análisis propuesta por el equipo de investigación.

Se escucha muy frecuentemente hablar acerca de la necesidad de capacitación y actualización permanente por parte de los docentes. Sin embargo, en el caso que analizamos, los docentes se ven obligados a distraer recursos de sus ya escasos haberes, para dedicarlos a este fin.

Dirá Santos Guerra, "se tiene como verdad indiscutible que el profesor lo es y lo sabe ser de manera definitiva. No se percibe la necesidad de un constante perfeccionamiento, tanto en lo que respecta al conocimiento como al modo de transmitirlo. La invisibilidad se hace mas patente ante la preocupación de los padres por los resultados de sus hijos, que coincide con la despreocupación por los aspectos generales de la práctica docente."(Santos Guerra: Lo invisible en la profesión docente..)*

El docente adapta la información obtenida a partir de su aprendizaje de la informática a su tarea cotidiana, con gran esfuerzo personal y de forma autodidacta.

En este proceso, lo práctico, la resolución de problemas cotidianos, suplanta a la reflexión y a la teoría. Se privilegia el saber como hacer por sobre el saber el porque de lo que se hace.

Como lo señala Davini (La formación docente en cuestión: política y pedagogía.)* Al proceder así, el docente corre el riesgo "de estimular un practicismo que redunde exclusivamente en consolidar los rituales."

El docente aplica modelos internalizados y teorías implícitas acerca del objeto de estudio, de la forma de transmitir los contenidos, de los medios técnicos y de la manera de aplicar sus conocimientos de informática al ámbito de la educación especial.

No tiene referentes con los cuales comparar su pensar y su hacer, como no ser otros tan desorientados y faltos de elementos como el. Sólo puede confiar en su buen sentido y su buena voluntad.

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Conclusiones

 

  • La dificultad principal para la capacitación laboral de las personas con discapacidad, en las escuelas, es la imposibilidad de contar con materiales, equipos y espacios físicos adecuados para la tarea, en cambio, las recursos humanos, son descritos como suficientes.
  • En relación específicamente, a la capacitación en informática, las autoridades de las instituciones reconocen la importancia de la misma y tienen proyectos presentados para implementarla; pero no cuentan con recursos económicos y materiales suficientes para ponerla en práctica.
  • Existe acuerdo acerca de las potencialidades de la informática como liberadora de capacidades latentes y como vía de acceso a oportunidades de empleo.
  • Esto está en relación con los usos que se proyecta dar a la informática en dichas instrucciones: Como recurso pedagógico o como medio para brindar capacitación laboral. En todas las instituciones relevadas se privilegia uno de estos usos; si bien se reconoce a ambos como deseables, útiles y necesarios, las dificultades provocan que se privilegie uno de ellos por sobre el otro.
  • Las experiencias realizadas podrían corresponder al abjetivo de "virtuales" ya que se realizan sin contar con la tecnología adecuada (por ejemplo aprendizaje de manejo del teclado en máquinas obsoletas).
  • En ninguno de los establecimientos relevados se refiere a la existencia de convenios con empresas tendientes a asegurar la práctica y la inserción laboral de los que a ellas concurren.
  • Se señalan como obstáculos principales el desconocimiento, por parte de los posibles empleadores, de las reales capacidades de las personas con discapacidad; así como de la legislación que regula la colocación laboral de los mismos.
  • Los entrevistados suponen que un mayor conocimiento de estos datos podría servir para aumentar la empleabilidad potencial de las personas con discapacidad, pero informan que sus intentos de establecer contacto con los posibles empleadores han sido infructuosos.
  • En los casos en los que se describe una colocación laboral de los egresados, se hace referencia a puestos garantizados por un familiar o a emprendimientos realizados en el ámbito del hogar; también se hace mención a ciertas características supuestas de una discapacidad; por ejemplo "Los Down" son descriptos como "manejables".
  • No se observan proyectos asistenciales tendientes a asegurar colocaciones, que sean impulsados desde las escuelas.
  • La dimensión "laboral", analizada a partir de la escuela laboral Nº1, permite precisar que la producción de los talleres no ingresa al mercado; es distribuida de forma casera por los mismos educandos.
  • Hay coincidencia entre los informantes sobre la falta de competitividad de la producción, pero esta no es atribuida a baja calidad, sino a la lentitud con que se realiza; la calidad es descrita como buena.
  • La "remuneración" ofrecida por este trabajo de distribución y venta de lo producido, es meramente simbólica. Se divide el producido de la misma entre el aprendiz y la institución, que lo utiliza para la compra de materiales ya que no cuenta con subsidios.
  • Así mismo, como se señaló, no se consignan proyectos de vinculación entre el mercado de trabajo y las escuelas, ni análisis previo para diseñar las temáticas de los talleres acorde a la demanda del mercado.
  • En el caso de la Escuela Laboral; se realizó un análisis de mercado que detectó apertura con relación al sector de manufactura de calzado, pero la misma no es actualizada.
  • Así mismo, no se refieren intentos organizados de seguimiento de los alumnos.
  • Se debe agregar que otra característica sobresaliente de las instituciones educativas con carácter asistencial no consignada en las hipótesis iniciales, es la presencia de una cultura institucional familiar, signada por el imaginario de la institución como gran familia. Cuya característica principal es la prevalencia de vínculos y canales informales de comunicación, cercenamiento de la especificidad del triángulo didáctico (docente, alumno, objeto de conocimiento).
  • Esto se relaciona con las dificultades referidas, para implementar el egreso de los educandos con cierto perfil, en donde la institución se convierte "en un lugar en donde estar" y las actividades, en mera forma de pasar el tiempo; con la capacitación entendida como fin sí misma.
  • Otro aspecto saliente que surge de la indagación realizada y que no figuraba en el planteo inicial del problema y sus respectivas hipótesis, es la característica de la formación de los docentes que dictan o pretenden dictar la asignatura de informática en estos establecimientos. Dicha camacitacióm se realiza en instituciones no especializadas, en contraturno y con recursos propios. Adaptando luego los conocimientos a su tarea de forma autodidacta, con gran esfuerzo personal y sin supervisión autorizada.

Para revertir la situación existente sería necesaria la creación de una curricula específica del área de informática especial, así como dotar a las escuelas de los elementos informáticos indispensables para la tarea de capacitación y formación de las personas con discapacidad. También realizar estudios ajustados acerca del mecanismo de trabajo y seguimientos sistematizados de los egresados, tarea que intenta aportar datos es la presentación del presente.

la creatividad docente en tiempos de escasez.

Los límites que impone la realidad no son un obstáculo para que los docentes comprometidos con su tarea realicen esfuerzos para mejorar los resultados. Antes bien, constituyen un desafío para encontrar soluciones creativas y flexibles a los problemas que plantea el contexto descrito.

 

La creatividad espontánea y la búsqueda permanente de soluciones a los problemas que se presentan, es una de las características especiales que pudimos observar. La flexibilidad, apertura y capacidad de cambio son competencias manejadas por estos docentes en su tarea cotidiana. Sin pararse a pensar demasiado sobre ello, enfocan los problemas como desafíos a resolver y no como impedimentos para actuar. La carencia es tomada como una invitación a resolver el problema de otra manera, la falta de recursos materiales y de espacio físico es una manera más de aprovechar al máximo lo existente. Si una de las características de las personas creativas es la capacidad de resolver problemas de manera flexible, modificando las respuestas cuando se presentan nuevas dificultades, estos docentes lo son.

La creatividad es tanto una actitud frente a los estímulos que la vida ofrece, como el desarrollo de aptitudes específicas. La necesidad de hacer frente a condiciones de trabajo muy difíciles, seguramente ha producido secuelas negativas en estas personas. Pero también ha servido para permitir su adaptación creativa a estas condiciones, lo que implica un modo de hacer en el cual la búsqueda permanente y la capacidad de inventar nuevos caminos se ha convertido en una forma de vivir. La dificultad no es un impedimento paralizante, sino un desafío permanente. Quizá en este punto, sin saberlo, han aprendido a compartir la filosofía de vida de sus alumnos, que conviven diariamente con dificultades físicas severas y se adaptan a ellas de la mejor manera que encuentran. Volviendo a nuestro planteo inicial, lo que resulta "especial" no es la necesidad, sino los medios utilizados para darle satisfacción. Las personas con discapacidad no son diferentes en sus necesidades: esperan poder ser útiles y productivos; contar con un habitat confortable; acceder al bienestar emocional y físico; disfrutar relaciones interpretaciones gratificantes; tener posibilidad de desarrollo personal, auto determinación, inclusión social y cumplimiento de sus derechos.

Las dimensiones anteriormente citadas constituyen el concepto de "calidad de vida" que constituye un constructo social que está impactado en el desarrollo de los programas y servicios a nivel mundial, también es uno de los criterios para evaluar dichos programas.

La calidad de vida para personas con discapacidad no es diferente en sus dimensiones que la deseada por cualquier ser humano. Se experimenta cuando las necesidades básicas de la persona son satisfechas y cuando esta persona tiene la misma oportunidad que cualquier otra en la búsqueda y logro de sus objetivos.

Para reducir esta brecha entre lo deseable y lo posible, trabajan estos docentes.

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